以往，新入职教师培训主要由幼儿园承担，各园师资力量和培训能力不同，新教师第一年专业成长差异显著，急需区域层面的支持。为此，常熟市教育局人事科、教师发展中心、教学研究室等多部门协同合作，通过向新教师、青年教师、园长等群体访谈、发放问卷等方式，了解新教师和幼儿园的需求，联合制定年度培训方案。
通过对初任教师进行访谈及问卷调查，我们发现，他们的现实困惑大多集中在家园沟通、论文撰写、活动设计、一日活动组织、环境创设等方面。在访谈园长时，我们了解到，目前幼儿园新教师比例不断上升，无法提供充足的成熟教师作为新教师的导师，幼儿园培养压力很大。同时，疫情等因素影响了实习生入园实践，2020年后的新入职教师普遍缺乏实践经验。
基于访谈、问卷，结合《幼儿园教师专业标准（试行）》等文件，我们确定了核心培训内容，并确立了“教师为本”的“三变”培训机制。变师徒制为跑班制、变参训者为开发者、变听讲式为复盘式，实现培训机制的创新与增效。
变师徒制为跑班制
我们改变传统一对一的师徒制，利用区域最优师资力量组建导师团，创新项目跑班制。传统的师徒制，其优势是一对一指导，缺点是需要大量的导师，同时导师也必须具备全面的专业素养。在新教师人数众多、骨干力量不足的情况下，师徒制显然满足不了当下的培训需求。教研室基于《幼儿园教师专业标准（试行）》，推荐8位导师，发挥自身优势确定培训项目菜单，如“沟通与交流”“一日生活组织与实施”“环境创设与利用”等。学员分若干小组每月跑班轮训，既降低了培训密度，又发挥了导师专业能效。
月初，一位新导师加入小组QQ群，宣告新项目启动，小组成员围绕项目开展为期一个月的专项学习。如A组学员9月参加“环境创设与利用”项目，由导师沉浸体验式培训开始，后续阅读相关书籍，创设一个游戏区，打造一片环境墙，撰写一篇心得体会，作一场分享交流等。A组学员在10月则会跑班参加另一位导师的“健康领域活动设计与实施”项目。而9月参加“沟通与交流”的B组学员，10月则会跑班参加“环境创设与利用”项目，以此类推。“环境创设与利用”的导师在一年中，为不同新教师小组成员培训相同的项目。前一组项目培训的新教师会留下大量的实践经验和资料，这也成了导师不断完善培训内容的基点。与此同时，跑班制对导师来说，也是不断积累、提升、优化培训内容与方式的过程。
变参训者为开发者
年轻的新入职教师，更喜欢以开发者、参与者，而非旁观者的身份参与活动。所以，培训一改教师被动参训的身份，组建体系化团队，明晰了从班长到组长、组员各自的职责。从活动的通知、主持、报到，到与专家的对话，与基地园教师的交流，与导师的线上共读等一系列活动，都放手由新教师主导和组织。新教师从参训对象，转变为培训的协助组织者和开发者。
如在一次培训结束前，班长提前发布责任分工，各组通过在线编辑的方式合作完成培训记录、心得汇总，高效梳理培训核心内容。又如，新教师自主策划与专家面对面座谈、培训回顾活动等，他们的沟通、交流、组织、合作等能力获得了发展，参与感、体验感十足。
一位班长分享了她的感受：从每一期的培训策划、安排、落实到微信的推送，我感受到了台前幕后所有老师、工作人员的辛苦，也明白了每次培训的来之不易，更应当珍惜。同时作为班长，我也尝试从引领者的视角，学会换位思考，理解他人。做微信推送需要与组长相互配合，各方协调，在这个过程中，我体会到要做一个温暖有爱的人，真诚热心对待身边的人。工作无论多么辛苦，伙伴都能温暖你，化苦为甜。
变听讲式为复盘式
传统培训以听讲为主，输入多、输出少，理论多、实践少，记录多、表达少，而调研问卷显示，新教师更喜欢互动交流的方式。所以，培训改变讲座的单一方式，导师注重在培训过程中的实操和反思，强化每次培训后持续一个月的复盘实践。复盘的方式有阅读心得分享、区域游戏环境创设共享、教学活动视频录制等，让培训成果切实落到实践中。
如在“沟通与交流”项目中，听取新教师在沟通中的真实困惑后，导师用与家长沟通、与同事沟通、与领导沟通、与幼儿沟通等案例同学员对话。在为期一个月的项目开展过程中，鼓励新教师复盘实践这些方式。一位新教师在实践心得中写道：“作为新教师，我和家长沟通一直没有自信，在培训中，我获得了很多沟通小技巧，同时也通过后续阅读整理了一些方法，如尝试用视频、照片记录班上的孩子，并做好观察分析。现在我能够自信地回应家长的问题，也获得了家长的尊重。”
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